Cekiera Czesław SDS, Dzieciństwo i życie rodzinne a dojrzałość osobowa

55

Czesław Cekiera SDS

DZIECIŃSTWO I ŻYCIE RODZINNE A DOJRZAŁOŚĆ OSOBOWA

Materiały Komisji ds. Wychowania i Nauki KWPZM, rok 1970

 

Zagadnienie dojrzałości motywacji ślubu celibatu wiąże się ściśle z pojęciem dojrzałości osobowej czy też osobowości dojrzałej – dobrze przystosowanej do życia: do zawodu, pracy, środowiska, do obowiązków stanu, do życia i powołania w kapłaństwie lub wspólnocie zakonnej.

Ze względu na szeroki zakres i bogatą treść problematyki zawartej w temacie, niemożliwą jest rzeczą w krótkim referacie wyczerpać, choćby szkicowo całość zagadnień związanych z formowaniem się dojrzałości osobowej. Zwrócę tu tylko uwagę na niektóre determinanty i psychologiczne aspekty w dzieciństwie oraz życiu rodzinnym, które wydają się mieć wpływ na rozwój i formację dojrzałości osobowej a w dalszej konsekwencji na dojrzałość motywacji i decyzji wyboru celibatu.

1. Dzieciństwo i rozwój emocjonalny

Wg E. Hurlock /7,76/ i Bromley’a /2,20/, a także wielu innych klasyfikacji, dzieciństwo obejmuje okres od drugiego roku życia do okresu dojrzewania płciowego /2-11/, chociaż często cały okres niedojrzałości od urodzenia dziecka aż do dojrzałości nazywa się dziecięctwem /2-21/. Okres ten rozpoczyna się rozwojem organizmu przed jego urodzeniem i już wtedy poddany jest działaniu dodatnich i ujemnych czynników wewnętrznych i zewnętrznych. W okresie płodowym rozwój ten jest regulowany przez kolejne fazy pojawiające się w powstawaniu nowych cech, na które niewielki wpływ mają czynniki środowiskowe.

Pozapłodowy rozwój człowieka i jego dojrzewanie przebiega na różnych poziomach struktury osobowości oraz środowiska i dokonuje się przez nabywanie podstawowych sprawności fizycznych, psychicznych i moralnych. We wczesnym dzieciństwie następuje rozwój podstawowych sprawności fizycznych: motoryki, percepcji, manipukowania /schematy sensoryczno-motoryczne/, porozumiewanie się najpierw bezsłowne, później a pomocą mowy; tworzą się związki z rodzicami /szczególnie z matką/; w dalszym rozwoju następuje proces uspołecznienia – rodzice i inne związki społeczne.

Dalsza faza rozwoju /11-15/ odznacza się przyswajaniem sobie nawyków kulturalnych w drodze kształcenia i uspołeczniania: symbolizm /operacje konkretne – łączenie w grupy/; tworzenie się postawy etycznej, moralnej. W procesie dynamicznego rozwoju osobowego /do 21 roku życia/ zachodzą fizyczne i psychiczne procesy, zmiany, tworzą się nowe cechy, inne zanikają; w procesie asymilacji, identyfikacji, integracji powstają nowe sprawności intelektualne, które wchodzą w strukturę dojrzałej osobowości.

Kształtowanie osobowości nie kończy się w okresie dzieciństwa czy w latach szkolnych, lecz trwa przez całe życie. Wczesne i przykre doświadczenia w dzieciństwie mogą mieć jednak trwałe, ujemne następstwa. Niektórzy psychologowie /Banaham, Jersild/ są zdania, że urazy emocjonalne wczesnego dzieciństwa nigdy się nie goją całkiem, nawet jeśli późniejsze lata są zupełnie zdrowe i szczęśliwe. Jakiś wypadek w latach młodzieńczych lub dojrzałych może znowu odtworzyć te wczesne urazy.

Sfera emocjonalna stanowi zatem bardzo ważny, istotny czynnik w rozwoju i życiu dziecka. Emocje zabarwiają każde doświadczenie i każdy motyw działania dziecka. Zbyt częste i zbyt silne stany emocjonalne działają hamująco na rozwój fizyczny i psychiczny dziecka, utrudniają jego społeczne przystosowanie. W jaki sposób dziecko przystosuje się do życia lub nie przystosuje, to będzie zależało w dużym stopniu od jego przeżyć emocjonalnych w okresie dziecięcym. Świadczą o tym wspomnienia dorosłych dotyczące ich przykrych lub przyjemnych przeżyć w dzieciństwie /Jersild, 10/.

Emocjonalność jako wrodzona, ukierunkowana energia kształtuje się pod wpływem środowiska w hierarchicznie uporządkowany system uczuć i dążeń od prymitywnych, egocentrycznych do wysoce uspołecznionych, które stanowią podstawę osobowości. Mówimy więc o emocjonalności zorganizowanej, podporządkowanej intelektowi, uspołecznionej, czyli o emocjonalności /uczuciowości/ dojrzałej, która jest podstawą osobowości dojrzałej. Mówimy też o emocjonalności infantylnej, niedojrzałej, która jest podstawą infantylnej, niedojrzałej osobowości /Grzywak-Kaczyńska, 5/.

Podobnie jak inne rodzaje złożonego zachowania się, sposoby wyrażania emocji rozwijają się w wyniku dojrzewania i uczenia się. Jedyną emocją, którą można wyróżnić u noworodka jest ogólne podniecenie. W ciągu pierwszych trzech miesięcy stan podniecenia różnicuje się na dwa odrębne stany: cierpienie i zadowolenie. W dalszym ciągu rozwoju pojawiają się gniew, wstręt, strach, radość, czułość. Dziecko rodzi się ze zdolnością do wyrażania emocji /płaczu, gniewu, śmiechu/, ale niektóre aspekty jego emocjonalnego zachowania się są nabyte, wyuczone. Niemowlę płacze; gdy jest starsze, jego śmiech jest równie spontaniczny jak płacz, ale gdy dziecko dorasta uczy się płakać w określonym celu: aby zwrócić na siebie uwagę rodziców, wychowawców lub zdobyć współczucie; uczy się powstrzymywać czasem łzy, mimo, że ma ochotę zapłakać. Dowiaduje się także, że są okoliczności, kiedy należy się śmiać, uśmiechać i ryczeć ze śmiechu, i że są takie okoliczności, kiedy śmiech jest źle widziany.

Uczucia małego dziecka znacznie różnią się od uczuć człowieka dorosłego. Specyficzne cechy uczuć dziecięcych są następujące: emocje dziecka są intensywne, krótkotrwałe, mają charakter przejściowy, pojawiają się często, reakcje uczuciowe są rozmaite, a ich skala szeroka, uzewnętrzniają się w symptomach zachowania, zmieniają się w nasileniu i ukierunkowaniu.

Emocjonalność dziecka jest bardzo intensywna. Mazurkiewicz /14/ podaje, że wskaźnik pobudliwości noworodka jest 100 razy większy niż u człowieka dorosłego. Emocjonalność dziecka jest nie tylko intensywna, ale i chaotyczna, niezorganizowana, wyładowująca się w gwałtownych wybuchach, odznaczająca się egocentryzmem. Agresywność dziecka jest powszechną reakcją na frustracje. Im bardziej dziecko podlega frustracji, tym bardziej staje się agresywne. Karanie dziecka za jego agresywność prowadzi do wzmożenia frustracji, a tym samym wzmożenia agresywności. Dlatego zawodzą próby poskromienia agresji poprzez karę. Dziecko może stłumić swoją agresję wobec rodziców z obawy przed karą, lecz stłumienie takie prowadzi tylko do wzmożenia frustracji, które z kolei prowadzi do jeszcze większej agresywności. Wytwarza się błędne koło. Dziecko nie jest jednak agresywne dla samej agresji /Sears, 16, s, 638/.

Niektóre uczucia, a zwłaszcza strach, złość lub zazdrość określa się jako uczucia przykre, destrukcyjne, hamują rozwój dziecka. Natomiast uczucia określane jako przyjemne, jako sympatia, miłość, radość, ciekawość są nie tylko pomocne, ale istotne dla normalnego rozwoju dziecka. Nieprzeżywanie uczuć miłości przez małe dzieci powoduje opóźnienie ich normalnego rozwoju fizycznego, brak miłości opóźnia rozwój mowy i poważnie wpływa na nieprawidłowy rozwój osobowości /Jersild, 10/.

Dzieci nie otaczane miłością przez dłuższy czas mogą nawet myśleć o samobójstwie i jak wskazują dane statystyczne popełniają samobójstwo. Samobójstwo u dzieci ma charakter impulsywny i spowodowane jest chęcią ukarania rodziców lub innych osób odpowiedzialnych za pozbawienie dziecka miłości, albo też jest spowodowane poczuciem i pragnieniem ukarania siebie samego /Despert, 4/.

Amerykanin R. L. Jenkins rozróżnia kilka typów dzieci z zaburzeniami emocjonalności:

Dzieci nieśmiałe – izolujące się, apatyczne, wrażliwe, łatwo zniechęcające się, ze skłonnościami depresyjnymi.

Dzieci bojaźliwe – nerwowe, z rozbudzoną skłonnością do fantazjowania, krzykliwe, z poczuciem niższości. Dzieci te mają lęki i zaburzenia snu.

Dzieci nadruchliwe – psotne, niezdolne do współżycia z otoczeniem, z wadami do koncentracji.

Dzieci negatywistyczne – mściwe, złośliwe, ponure, buntownicze.

Dzieci, które popełniają kradzieże – tajnie i zorganizowane, uciekają z domu, przebywają w złym towarzystwie.

W kontaktach z matką i innymi bliskimi osobami darzącymi dziecko sympatią – ta chaotyczna, egocentryczna, agresywna emocjonalność przekształca się stopniowo w zorganizowane uspołecznione uczucia i dążenia. Dziecko uczy się jak kontrolować przejawy emocji zgodnie z wzorcami, które w jego otoczeniu uważa za właściwe. Dlatego też tak wielką rolę przypisuje się stosunkom matki do dziecka. Emocjonalność dziecka kształtuje się i rozwija przede wszystkim w życiu codziennym, w rodzinie.

2. Rodzice i życie rodzinne

Rodzina – naturalna grupa oparta na związkach krwi, małżeństwa lub adopcji jest podstawowym środowiskiem społecznym integralnie zaspokajającym biologiczne, psychologiczne i społeczne, a przede wszystkim emocjonalne potrzeby dziecka. Od struktury, od konsolidacji życia rodzinnego, od atmosfery współżycia w rodzinie w dużej mierze zależy prawidłowy lub nieprawidłowy rozwój dziecka i jego późniejsza dojrzałość osobowa /Zaborowski, 18/.

Ponieważ rodzina jest pierwszym środowiskiem dziecka, ona też przekazuje wzory postaw i zachowania wobec ludzi, rzeczy i życia w ogóle. Dziecko w przystosowaniu się do życia wzoruje się na rodzicach. Jeżeli rodzice nie są dobrze przystosowani, dziecko ma słaby wzór do naśladowania. Dziecko musi ustalić swoje miejsce w społeczeństwie otaczających go ludzi i ostatecznie zająć to miejsce jako mężczyzna lub kobieta. Decydującą rolę dla tego procesu mają członkowie rodziny własnej: matka, ojciec, bracia, siostry oraz ich wzajemne relacje. Bliskość i opieka matki są niezbędne dla prawidłowego rozwoju dziecka. Znana jest dziś tzw. „choroba sieroca”, która zagraża nie tylko dzieciom pozbawionym matki, ale wszystkim pozbawionym bliskości i czułości. Dzieci takich jest coraz więcej. Przede wszystkim dzieci „niczyje” w domach dziecka i różnych zakładach wychowawczych, jak również w rodzinach upośledzonych społecznie, rozbitych, gdzie występuje alkoholizm, przestępczość i zupełny brak opieki nad dzieckiem, jeśli nie znęcanie się nad nim. Nawet w rodzinach pełnych i pozornie normalnych na skutek pracy zarobkowej matki, na skutek przemęczenia, zdenerwowania jest brak konsekwencji w wychowaniu; nawet przy dobrej woli rodziców brak im nie tylko wiedzy jak postępować z dziećmi, ale częstokroć brak im samym dojrzałości psychicznej, równowagi emocjonalnej oraz niezbędnego przy wychowaniu systemu wartości. Dlatego nie należy się dziwić, jeśli prof. Chanteur na Zjeździe Światowej Federacji Zdrowia Psychicznego w Pradze w 1967 r. stawia pytanie: „Jak mogą niedojrzali psychicznie rodzice wychowywać psychicznie dojrzałe potomstwo?”.

To aktualnie niedojrzałe psychicznie potomstwo wkrótce będzie ojcem, matką i w dalszym ciągu będzie wydawać i wychowywać niedojrzałe psychicznie dzieci. Tylko ta niedojrzałość duchowa będzie wzrastać /Grzywak-Kaczyńska, 5,9/.

Na prawidłowość lub nieprawidłowość rozwoju i wychowania mają także w dużej mierze wpływ metody wychowawcze. Zbyt surowe i szorstkie metody wychowawcze wywołują uczucie lęku i niepewności, które mogą mieć niepomyślny wpływ na dalszy rozwój dziecka i dojrzałości osobowej. Jeszcze bardziej szkodliwe niż surowe traktowanie dziecka może być postawa odrzucenia emocjonalnego. Nie wszystkie dzieci w rodzinie są chciane i upragnione. Jedno z rodziców /lub oboje/ może, nie wiedząc o tym, emocjonalnie odrzucić niechciane dziecko. Jeżeli dziecko jest traktowane obojętnie lub się je zaniedbuje, stanie się ono zamknięte w sobie, zajęte własną osobą. Z czasem dziecko będzie dążyło do skompensowania tego uczucia poza domem.

Małe dzieci, obdarzane nadmiernym uczuciem, również mogą w sobie rozwinąć miłość własną. Rodzice zbyt troskliwi lub zbyt wymagający ułatwią dziecku rozwinięcie miłości własnej zamiast miłości do innych /Banham, 1/.

W rodzinie, między rodzeństwem spotykamy się czasem ze zjawiskiem współzawodnictwa – rywalizacja między braćmi i siostrami, między starszymi i młodszymi. Pierwsze lub starsze dziecko chcąc zapewnić sobie korzystną pozycję wobec rodziców przejawia zazdrość o braci i siostry, zwłaszcza, gdy rodzice przenoszą ośrodek zainteresowania i uczuć na młodsze dziecko, nowonarodzone. Starsze dziecko czując się zagrożone reaguje w różny sposób, regresją, kaprysami, zamknięciem się, dziwacznym zachowaniem. Np. J. Hilgard podaje taki przypadek: Dwu i półroczna Janeczka przed urodzeniem się braciszka była według swej matki ideałem „grzecznego dziecka”, rzadko płakała, wymagała mało uwagi, chętnie bawiła się sama w pokoju. Po urodzeniu się chłopca Janka stała się nerwowa i zaniepokojona, zadawała mnóstwo pytań dotyczących nowego dziecka. Wkrótce zaczęła mieć humory i kaprysy. Chociaż chciała być blisko niemowlęcia, żartobliwie podawała projekty, by mu obciąć rączki lub utopić w strumieniu. Niebawem zadecydowała, że chce być chłopcem. Nazwała się Dawidem i przestała się bawić z dziećmi sąsiadów, które nazywały ją Janką. Zaczęła ubierać się jak chłopiec, a ubranie swego misia również zmieniła na chłopięce. Gdy zobaczyła, ile uwagi i czułości okazują rodzice jej braciszkowi, zaczęło się jej wydawać, że gdyby tylko była chłopcem również i jej okazywano by czułość, której potrzebowała. Zaburzenia w jej zachowaniu trwały przez rok /Hilgard 6, s. 139/.

Dzieci pozbawione niezbędnej do rozwoju atmosfery wykazują wręcz patologiczne zmiany osobowości: albo tłumią swoją wrodzoną uczuciowość i stają się bierne, zahamowane, z zaburzeniami mowy, moczeniem nocnym, zgaszone, apatycznej albo przyjmują postawę negatywizmu społecznego, jak złośliwość, mściwość, nienawiść, kradzieże, wagary, opryskliwość i wrogość w stosunku do otoczenia, co później przenosi się na szersze kręgi społeczne /Krzyszkowski 12,33/. Powyższe dane wskazują na to, jak wrodzona emocjonalność dziecka może być zniekształcona w złych warunkach rodzinnych.

W literaturze psychologicznej, pedagogicznej i socjologicznej zagadnienia związane z życiem rodziny są obecnie problemem bardzo aktualnym, szeroko dyskutowanym. Coraz powszechniejsze staje się u nas zrozumienie tej istotnej prawdy, że obok szkoły i instytucji pozaszkolnych, dominujący wpływ na rozwój osobowości dziecka i jego dojrzałość wywiera rodzina. Coraz też częściej podkreśla się, że właśnie w treści i strukturze rodziny tkwi geneza różnorodnych zaburzeń psychicznych, nerwowych i psychoseksualnych. We współczesnych warunkach społeczno-ekonomicznych rodzina podlega daleko idącym przeobrażeniom. Zmieniają się podstawy ekonomiczno-społeczne, zmienia się treść życia rodzinnego, jego struktura wewnętrzna i funkcje.

Dawna rodzina typu patriarchalnego – dominująca do XIX w. odznaczała się stałością struktury i znaczną zwartością wewnętrzną. Nadrzędną rolę w tego typu rodzinie sprawował ojciec: żona i dzieci wypełniały jego wolę, on sam decydował o najważniejszych sprawach, wybierał zawód dzieciom oraz wyznaczał im współmałżonka. Kierował się przy tym ekonomią i „racjami” rodziny, pragnąc zapewnić jej egzystencję i właściwą bazę materialną. Rodzina patriarchalna to rodzina wielopokoleniowa, z dużą liczbą dzieci /ok. 10/. Cechowała ją znaczna trwałość i mała liczba rozwodów, mimo, że małżonków nie zawsze łączyły głębsze więzi emocjonalne.

Rodzina współczesna opiera się z reguły na zrównaniu prawnym kobiety i mężczyzny. Kobiety coraz częściej dorównują także mężczyznom wykształceniem, pełnieniem stanowisk zawodowych, funkcji społecznych i politycznych. Szereg czynników innych, m.in. kontrola urodzin sprawiło, że współczesna rodzina staje się mniej liczna, a regułą staje się 1-2 dzieci. Zmniejszenie się liczby dzieci można powiązać z utrwalającą się opinią, że nie prokreacja jest głównym celem małżeństwa, lecz wzajemne, szczęśliwe życie współmałżonków. Jako motyw zawarcia małżeństwa częściej podawany jest obecnie wzajemny pociąg i postawy uczuciowe /Łobodzińska 13/. Współczesna rodzina jest z reguły dwupokoleniowa, złożona z rodziców i dzieci. Odznacza się mniejszą trwałością i integracją niż rodzina patriarchalna. Wystarczy tu wspomnieć, że jeżeli w Polsce w 1950 r. notowano 11 tys. rozwodów, to w 1968 r. było ich ok. 30 tys., a więc trzykrotny wzrost, z 6-krotnym wzrostem rozwodów w miastach w stosunku do wsi. W rozwodach przodują szczególnie duże miasta /Warszawa 2,7, Łódź 2,2, Kraków 2,1, Wrocław 2,0 na tysiąc mieszkańców, co równa się przybliżonej liczbie rozwodów w USA, gdzie na 5 zawartych małżeństw przypada 1 rozwód/.

Rodzina współczesna traci stopniowo szereg funkcji spełnianych w rodzinach, patriarchalnych. Członkowie rodziny przebywając często poza domem korzystają z usług różnych instytucji i zakładów społecznych, a ich domowe zajęcia ulegają redukcji – funkcje np. wychowawcze, opiekuńcze, rozrywkowe przejmuje żłobek, dom dziecka, świetlica, szkoła, organizacje młodzieżowe i sportowe.

Przebudowie ulegają również funkcje psychologiczne rodziny, związane z zaspakajaniem potrzeb psychicznych dzieci i rodziców. Człowiek posiada potrzeby biologiczne /np. potrzeba jedzenia, snu, seksu/ oraz potrzeby psychiczne: potrzeba bezpieczeństwa – związana z dążnością do szukania spokojnych warunków a unikania napięć; potrzeba afiliacji – przynależności do otoczenia; potrzeba uznania – akceptacji i aprobaty swej osobowości oraz zachowania.

Układ stosunków w rodzinie uległ zmianie. Wzajemne więzi w rodzinie współczesnej nabierają charakteru rzeczowego współdziałania i współpartnerstwa. Demokratyzacja życia społecznego przeniknęła również na teren rodziny i znalazła wyraz w przebudowie podstaw autorytetu rodziców w relacjach z dziećmi. „Patriarchalne stosunki rodzinne budzą dziś dość powszechną dezaprobatę i obniżają w oczach dziecka autorytet rodziców” – pisze Cz. Czapów /3,13/.

Wg amerykańskiego socjologa Mc Ivera /9/ rodzinie dziś pozostały jeszcze 3 zasadnicze funkcje do spełnienia, których poza nią nikt nie wypełni: są to – stałe zaspakajanie potrzeb seksualnych małżonków, prokreacja i pielęgnacja dzieci oraz zaspokajanie potrzeb życia domowego.

Jak widzimy i życie współczesnej rodziny ulega gwałtownym przeobrażeniom. W konstelacji i w klimacie takiej nietrwałej, zagrożonej lub często rozbitej rodziny kształtuje się dojrzałość, ale także i niedojrzałość osobowa. Jeśli dziecko czuje się w rodzinie mniej kochane, jeśli czuje się krzywdzone przez zbyt surowego ojca, jeśli jego podstawowe potrzeby psychiczne: znaczenia, szacunku, samodzielności są ograniczane, tłumione; jeżeli podstawowe biologiczne potrzeby dziecka nie są zaspokajane, to przeżywa ono na terenie rodziny szereg sytuacji konfliktowych, wywołujących, negatywny lub wręcz wrogi stosunek do otoczenia, co przenosi później łatwo na teren szkoły czy w dalszy okres rozwoju dojrzałości osobowej.

3. Szkoła i kontakty społeczne

Na teren szkoły i życia szkolnego wiele dzieci przychodzi już z zaburzoną sferą emocjonalną. Zetknięcie się dziecka z nową sytuacją szkolną, z nowym otoczeniem, wymaganiami szkoły, systematyczną nauką, pracą – są czynnikami konfliktowymi dla wielu dzieci. Poza tym dzisiejsze dzieci przychodzą nieprzygotowane do szkoły, bez wyrobionego poczucia do wysiłku, bez poczucia do obowiązku, bo zarówno dom rodzinny jak i przedszkole nie uczy ich tego. Dom rodzinny w wielu wypadkach wychowuje dzieci dorywczo lub wcale nie wychowuje albo źle je wychowuje.

Przedszkole natomiast systematycznie opiekujące się dziećmi zanadto uprzyjemnia im życie rozrywkami, zabawkami, niespodziankami, wywołując krótkotrwałe okresy aktywności przez bodźce zewnętrzne, a nie przez dawanie im okazji do spontanicznej, wytrwałej aktywności. Pedagog włoski M. Montessori, propagatorka samodzielnego, aktywnego wychowania dawała dzieciom nie gotowe zabawki, ale materiał na zabawki.

Dzieci przychodzące do szkoły nie mają wyrobionego poczucia obowiązku i zdolności do wysiłku. Natomiast ujawniają wielką pobudliwość psychoruchową, utrudniającą im koncentrację uwagi i systematyczną naukę. Od dziecka wymaga się należytych postępów w nauce i przystosowanego do zadań szkolnych zachowania. Trudności emocjonalno-społeczne nie sprzyjają prawidłowemu rozwojowi osobowości. Zadaniem szkoły jest ułatwianie dziecku prawidłowego rozwoju fizycznego i psychicznego. Bywa jednak tak, że dzieci przychodzące ze swego środowiska rodzinnego z zaburzeniami emocjonalnymi pogłębiają je na terenie szkoły. Szkoła nastawiona jest na masowe nauczanie, nie jest przystosowana do liczenia się z trudnościami poszczególnych dzieci. Szkoła dzisiejsza jest terenem dostarczającym dzieciom wiele okazji do zaburzeń emocjonalnych i wykolejania się nieletnich. Nawet najbardziej normalne, zdrowe psychicznie dzieci, przychodząc do szkoły, są narażone na pewne wstrząsy psychiczne przez sam fakt i konieczność ustalenia nowych relacji społecznych z kolegami, nauczycielami i obowiązkami szkolnymi.

Najsilniejszym i jedynym w swoim rodzaju spośród całokształtu wpływów szkoły na osobowość dziecka jest osobowość i wpływ nauczyciela. On w różny sposób wpływa na samopoczucie dziecka w szkole, pomaga przystosować się dziecku do grupy, a tym samym pośrednio wpływa na stopień uznania społecznego, jakie dziecko zdobywa. Nauczyciel kochający pracę z entuzjazmem, życzliwy dla dzieci stwarza o wiele lepszy klimat niż nauczyciel „władczy”, autorytatywny czy zbyt uległy. Jeśli szkoła lub klasa czy nauczyciel stawiają zbyt rygorystyczne wymagania, a dziecko jest niedostosowane lub opóźnione w rozwoju, czuje się źle, zamyka się w sobie albo reaguje ucieczką lub agresją. W różny sposób na terenie szkoły ujawniają się zaburzenia emocjonalne u dzieci. W oparciu o liczne obserwacje i badania – Grzywak-Kaczyńska wyróżnia następujące neurotyczne zaburzenia u dzieci:

1. Lęki, które utrudniają dziecku naukę szkolną. Lęk przed pytaniem nauczyciela, przed niepowodzeniem, przed kontaktem z kolegami. Jako forma obrony przed lękiem dzieci stosują izolowanie się od grupy, wagarowanie, agresja.
2. Poczucie nieudolności – gdy żąda się od dzieci ponad ich możliwości.
3. Nieśmiałość – usuwanie się w cień, nie zgłaszanie się do odpowiedzi, ażeby tylko nie zwrócić uwagi na siebie. Uważane są najczęściej te dzieci za niezdolne, one same zaczynają również wierzyć w swoją niezdolność i to hamuje ich rozwój.
4. Negatywizm – na skutek przykrych doświadczeń dziecko ustosunkowuje się do wszelkich poleceń dorosłych negatywnie, wrogie w stosunku do siebie. To wywołuje niechęć nauczycieli do dziecka, co potęguje jego negatywizm.
5. Obojętność – niektóre dzieci są zgaszone, zahamowane, co powoduje gorsze wyniki w szkole. Te dzieci potrzebują zachęty, pobudzenia.
6. Agresja – najbardziej dokuczliwa w życiu szkolnym, jest mechanizmem obronnym u dzieci energicznych w stosunku do krzywdzącego ich otoczenia.
7. Do przejawów zaburzonej emocjonalności należy zaliczyć napady zazdrości, strachu, złego humoru, dręczenia innych, niszczenia przedmiotów, wzmożoną seksualność /Grzywak-Kaczyńska 5, 12-13/.

 

4. Wychowanie seksualne

Proces rozwoju i dojrzewania seksualnego można podzielić na 3 okresy:

1. Od urodzenia do 5-6 roku życia trwa faza przed seksualna, w której wytwarza się u małego dziecka ogólna postawa w stosunku do świata, uzależniona od atmosfery, jaką jest otoczenie. W atmosferze miłości normalnej rodziny dziecko wytwarza w sobie prawidłową postawę pozytywnego studiowania rzeczywistości, a dziecko zaniedbane i krzywdzone przybiera negatywną postawę obronną, której działanie się nasila aż do wytworzenia nieodwracalnego debilizmu społecznego.
2. Od 5-6 roku życia aż do wieku pokwitania /12-16 lat/ trwa faza genitalna, w której dziecko powinno w sobie wytworzyć obraz siebie jako istoty seksualnej i zdać sobie w głównych zarysach sprawę z właściwych zadań rozrodczych płci własnej i przeciwnej w formie rzeczowych informacji. W tym okresie dziecko przejawia coraz to nowe zainteresowania narządami i funkcjami rozrodczymi, powinno otrzymać rzetelne informacje bez fałszywego wstydu, dostosowane do swego poziomu i aktualnych zainteresowań.
3. Począwszy od wieku pokwitania do dojrzałości – świadomej postawy życzliwości społecznej – trwa faza dojrzewania psychoseksualnego, faza włączania się rozbudzonej w okresie pokwitania energii popędu seksualnego do kształtowania postawy rzeczywistej życzliwości społecznej /Massalska 15/.

Według klasycznej psychoanalizy podstawowy schemat rozwoju polega na ewolucji impulsów seksualnych w określonej sytuacji i fazie rozwojowej od wczesnego dzieciństwa poprzez różne przemiany występujące powszechnie aż do pełnej dojrzałości psychoseksualnej, osobowej.

Trzy najwcześniejsze fazy rozwojowe – oralna, analna i falliczna łącznie zwane pregenitalnymi – nie mają żadnych celów reprodukcyjnych, lecz wyrażają źródło przyjemności i możliwość przemieszczenia jej na inne wartości mające znaczenie dla rozwoju osobowości. Dokonuje się to poprzez tzw. procesy interpsychiczne, dojrzewanie biologiczne oraz stosunki czy relacje interpersonalne. Pierwszy związek /w fazie oralnej/ to związek z matką lub kimś, kto zastępuje matkę. Faza falliczno-edypowa jest szczególnie ważna, ponieważ wtedy dziecko uświadamia sobie strukturę związków i relacji społecznych, obejmujących więcej niż dwie osoby jednocześnie: co najmniej matkę, ojca i dziecko, czasem i rodzeństwo. Tłumaczy się zazdrość edypową tym, że dziecko odkrywa specjalny stosunek jaki łączy matkę i ojca, a ono samo pozostaje na uboczu. Rozwiązanie kompleksu Edypa polega na zrozumieniu, że ludzie mogą być w różny sposób między sobą powiązani i że dziecko nie jest odrzucone, chociaż matka i ojciec zajmują się sobą. Identyfikacja z rodzicami jest skomplikowaną sprawą. Z jednej strony wiąże się ona z pewnym naśladownictwem u rodziców, z drugiej małe dziecko musi także zrozumieć, że jest kimś odrębnym od ojca i matki /por. Tah. I/.

Zmodyfikowany schemat psychoanalitycznej teorii rozwoju osobowości przedstawił Erikson. Dokonał on w ramach klasycznej psychoanalizy poprawek, uwzględniając i akcentując mocniej czynniki środowiskowe i społeczne w poszczególnych fazach rozwoju. Schemat ten obejmuje 8 okresów rozwojowych, uwzględnia fazy psychoseksualne, kryzysy psychospołeczne i zakres stosunków z ważnymi osobami /por. Tab. II/.

W celu lepszego zrozumienia różnych prądów, jakie ścierają się obecnie w kształtowaniu wychowania popędu seksualnego warto prześledzić źródła seksuologii naukowej XX wieku. Pierwszym, który odkrył znaczenie świadomych urazów seksualnych w tworzeniu się nieprawidłowych postaw świadomości człowieka był psychiatra wiedeński Z. Freud. Odkrycia jego zaszczepiły współczesności zdrowy lęk przed nerwicotwórczym działaniem urazów, wyzwalając przez to popęd seksualny z zasłony „wstydliwości” i dając tym samym impuls do rozpoczęcia rzeczowych badań nad zjawiskami seksualnymi.

Drugim jest Amerykanin – Kinsey, który opisał zwyczaje i praktyki seksualne człowieka na przestrzeni historii i współczesności. Jego dzieło ukazało aktualną rzeczywistość postępowania seksualnego ludzi pozbawionych dotychczas naukowo uzasadnionego wychowania popędu seksualnego. Dzieło to ma znaczenie jako informacja, ale jednocześnie sprzyja nieprawidłowemu rozumowaniu: „skoro tak się postępuje, to widocznie jest to normalne”, co prowadzi do zupełnego pomieszania normy i patologii w dziedzinie seksualnej.

Trzecim jest endokrynolog hiszpański Marafion, autor wnikliwego studium psychobiologicznego o seksualizmie. Praca Maranona stara się obiektywnie ukazać proces prawidłowego rozwoju ludzkiego popędu zachowania gatunku jako świadomą postawę życzliwości społecznej.

Na czym winno polegać wychowanie seksualne? Wychowanie seksualne ma stanowić istotną część wychowania ogólnego, ponieważ dziedzina życia seksualnego skupia w sobie jak soczewka wartości i dążenia zaczerpnięte ze wszystkich dziedzin kultury. Wychowania seksualnego nie należy zatem realizować w oderwaniu od wychowania umysłowego, moralnego a także estetycznego. Wychowanie – to wprowadzenie wychowanka w kulturę. Płeć jest cechą biologiczną, ale jest też kategorią społeczno-kulturową. Co więcej, można powiedzieć, że jest ona głównie kategorią społecznie-kulturową ponieważ we wszystkich zintegrowanych społeczeństwach biologia seksu podporządkowana jest społecznie akceptowanym wartościom kulturowym. A zatem w wychowaniu seksualnym podając wychowankowi wiedzę o biologii seksu, należy równocześnie wprowadzać go w kulturę życia seksualnego, czyli wpajać określone sposoby współżycia i odnoszenia się wzajemnego płci.

„Wychowanie, w którym uparcie i celowo pomija się zagadnienie seksu, jest wychowaniem niepełnym i nie może należycie przygotować ludzi do życia. Pozbawia ono ludzi wiedzy i możliwości tworzenia prawidłowych postaw wobec wielu istotnych przejawów życia, przez co naraża ich na konflikty i urazy psychiczne. W obecnej sytuacji – rozumie się już bardziej potrzebę należytego uwzględnienia zagadnień seksualnych w wychowaniu. Nie oznacza to, że wychowanie seksualne jest już powszechnie wprowadzone w życie. To, co obecnie robi się w naszym kraju /podobnie jak zresztą w większości innych/ zasługuje raczej na miano uświadomienia płciowego tj. objaśnienia, instruowania o pewnych fizjologicznych przejawach popędu seksualnego i biologicznych czynnościach w życiu seksualnym. I chociaż stanowi to niewątpliwy postęp w porównaniu z metodami wychowania sprzed kilkudziesięciu lat, to jednak daleko odbiega od dobrze pojętego wychowania seksualnego, mającego m.in. pouczyć, w jaki sposób te fizjologiczne i biologiczne czynności seksualne włączyć do świata uczuć człowieka i do relacji z innymi ludźmi, a także zabezpieczyć go przed konfliktami i urazami na tle seksualnym /Imieliński 8, 18/. Z badań nad nerwicami płciowymi, przeprowadzonymi w Polsce w 1959 i 1961 wynika, że zaniedbania w zakresie wychowania seksualnego w poważnym stopniu przyczyniły się do powstania nerwic lub pogłębiły już istniejące /tenże s. 18/.

Młody człowiek u progu swego samodzielnego życia nie może otrzymywać sztywnych i płytkich schematów w tak ważnej dziedzinie działania ludzkiego, przedstawionych przez „falę seksualizmu” panującej dziś mody przedstawiającej na afiszach i plakatach ciało ludzkie /przeważnie kobiece/, w celu obudzenia u widza określonych reakcji uczuciowych. Przy tym chodzi tu nie o przedstawienie ciała ludzkiego „tak jak je Bóg stworzył”, lecz w większości wypadków, z odsłonięciem pierwszorzędnych i drugorzędnych cech płci. Jest to moda przedstawiania na okładkach pism ilustrowanych postaci dziewczęcych w niezwykłych lub wyzywających pozach /siedzącej, przycupniętej, półleżącej, leżącej/, które „znawcy” określają przymiotnikiem „wyrafinowane”. Powodzenie tych ilustrowanych periodyków, wg redaktorów wzrasta w prostym stosunku do „wyrafinowanego układu strony tytułowej” /Struck 17,269/.

Człowiek współczesny „skazany” jest dziś nie tylko na wybór wśród proponowanych wartości /pseudowartości/, wzorów, modeli i mody, również w dziedzinie seksualnej – wybierając musi i powinien je modyfikować. W poszukiwaniach tych potrzebna jest umiejętność samopoznania i samokontroli oraz tzw. empatia – czyli zdolność wczuwania się w potrzeby i stany psychiczne drugiego człowieka, a przede wszystkim potrzebna jest odpowiedzialność i umiejętność kochania, umiejętność przeżywania miłości, w której dobro ukochanej osoby wyniesione jest ponad własne dobro /Komorowska, 11/.

Rozwój uczuć, w tym tzw. uczuć wyższych, do których taka właśnie miłość jest zaliczana, nierozerwalnie związany jest z rozwojem osobowości, dlatego jakiekolwiek mechaniczne próby kierowania nimi mogą doprowadzić w praktyce do zgubnych skutków. Jak to już podkreślono wyżej, formacja popędu seksualnego wiąże się z wychowaniem umysłowym, moralnym, estetycznym. Człowiek jest w pewnym sensie dziełem sztuki. Autokreacja jego dokonuje się w styczności z innymi ludźmi, których oczekiwania są dlań znaczące. Oczekiwania osoby kochanej i kochającej współtworzą go szczególnie wydatnie.

Młodzi ludzie marzą zwykle o przeżywaniu prawdziwej i trwałej miłości, a potem wielu z nich przeżywa jedynie uczucia płytkie i szablonowe. Dzieje się tak dlatego, bo nie wszyscy wkraczają w proces autonomizacji osoby. Nie wszyscy są prawdziwymi indywidualnościami, samodzielnie stawiającymi przed sobą określone społecznie wartościowe cele i poszukującymi środków dla ich realizacji.

Istotną treścią prawidłowej fazy dojrzewania psychoseksualnego jest wykorzystanie uczuciowo zmysłowej energii zakochania dla nauczenia się prawdziwej sztuki miłości. A treścią nieprawidłowej fazy dojrzewania jest pozostanie w nieumiejętności, w jakiej pada się ofiarą coraz głębiej zdegenerowanych form zakochania, jak seks niedorozwinięty /Don Juan Marenona/.

Jeżeli dobrze prowadzone dziecko powinno wchodzić w wiek dojrzewania już uświadomione biologicznie – to jakiego uświadomienia potrzebuje w tym wieku? W wieku pokwitania pojawia się u dziecka z jednej strony żywiołowa tęsknota za miłością, a z drugiej strony zaczynają je niepokoić przejawy rozpoczynającej się czynności gruczołów rozrodczych. Pojawiają się wówczas dwie wyraźne tendencje:

1. niecierpliwe szukanie „jedynej, cudownej, prawdziwej miłości”,
2. zainteresowanie funkcjami narządów rozrodczych już nie poznawcze, ale użytkowe – tendencje do wszelkich „zabaw” seksualnych.

Te „bodźce biologiczne” to energia zakochania, do którego staje się zdolnym nastolatek w wieku pokwitania.

Tematem uświadomienia w tym okresie nie może już być prosta biologia. Dziecko, które tylko o niej w tym wieku usłyszy, odczuwa rozczarowanie: „I to ma być wszystko?”. Trzeba im wyjaśnić, że pierwsza miłość, że zakochanie nie jest prawdziwą miłością, lecz uczuciem zachwytu dla osoby płci odmiennej, będącej jednocześnie przedmiotem własnego pożądania zmysłowego oraz człowiekiem odrębnym, który posiada różne dopełniające wartości ludzkie. Od postępowania zakochanych wobec siebie zależeć będzie, czy zachwyt zwyrodnieje tragicznie, stając się coraz bardziej „zabawą w miłość”, czy stanie się wspaniałym początkiem rozwoju prawdziwej miłości.

Miłość jest nie tylko uczuciem, ale uczuciem, które połączyło się ściśle, świadomie i trwale z życzliwą przyjaźnią wzajemną, która chce obiektywnie poznać rzeczywiste potrzeby swego przyjaciela, by mu pomagać do stawania się w życiu coraz lepszym, mądrzejszym i szlachetniejszym człowiekiem. Ale tej prawdziwej miłości musi towarzyszyć świadome hamowanie tendencji do przedwczesnych zbliżeń, nie z prostego strachu przed konsekwencjami, lecz z życzliwości dla przyjaciela, którego nie wolno na nie narażać.

W oparciu o ideał wychowawczy i empiryczne obserwacje rozwoju społecznego pod adresem wychowania seksualnego wynikają dwa postulaty:

1. Wpajać młodzieży wzór „partnerstwa” otwartego – miłość i szczęście we dwoje nie może być egoizmem we dwoje, lecz przeciwnie – źródłem sił twórczych i radości życia, którymi ci szczęśliwi ludzie będą obdarzać świat dokoła i z którego czerpać będą tworzywo kulturowe dla swej działalności w życiu publicznym i prywatnym.
2. Stawiać młodzieży wzór seksualnego współżycia ludzi szanujących się wzajemnie i swoją godność ludzką, dwoją indywidualność i potrzebę rozwoju osobistego, a także rozwoju partnera w miłości.

I jeszcze jeden bardzo ważny postulat: Wychowania seksualnego nie należy odrywać od wychowania rodzinnego. Wskazując młodzieży wzory zachowania seksualnego, należy mocno podkreślić godność powołania męża i ojca, żony i matki, a także ideał życia dziewiczego, życia w czystości. Czystość ma na celu „bezinteresowne zawładnięcie sobą”. Człowiekiem czystym nazwać można tego, kto różne impulsy życia płciowego włączył w całość swojej osobowości.

Każdy lekarz, który jako psychoterapeuta spotyka się na co dzień z tymi zagadnieniami, wie, jak wiele błędów w tej dziedzinie trzeba jeszcze odrobić. Zbyt długo stawiano w praktyce znak równości między czystością a niewiedzą o życiu płciowym. W praktyce duszpasterskiej jeszcze dziś w wielu wypadkach traktuje się czystość jednostronnie jako samoopanowanie zmysłowości /Struck 17/.

Gruntowna wiedza, a nie jej brak, o życiu małżeńskim i rodzinnym i jego planowaniu, o jego trudnościach i wartościach, o sposobach i warunkach przezwyciężania konfliktów i napięć – wiedza psychologiczna i pedagogiczna a równocześnie życie sakramentalne w przyjaźni z Bogiem, który jest samą miłością, stanowić może zasadniczo źródło wychowania zarówno do życia rodzinnego, jak również do dojrzałości osobowej i życia w celibacie.

5. Dojrzałość osobowa

Pojęcie „dojrzałości” jak i „osobowości” w psychologii jest wieloznaczne, bo wieloaspektowe jest ujęcie człowieka, jego zachowania, struktury cech psychofizycznych. Stąd też mamy różne teorie osobowości i różne pojęcie dojrzałości. Na osobowość jednostki składają się cechy fizyczne, temperament, zdolności intelektualne, potrzeby, zainteresowania, postawa etyczno-moralna. Najogólniej osobowość można określić jako zorganizowaną strukturę indywidualnych, względnie stałych cech psychicznych i fizycznych danego człowieka, determinujących specyficzną dla niego formę przystosowania do otoczenia. Termin „struktura osobowości” odnosi się do trwałych, niepowtarzalnych cech, dzięki którym osobowość jest jednolitą całością /Hilgard 6,659/.

Struktura osobowości powstaje dzięki rolom wyznaczonym człowiekowi przez płeć, indywidualne doświadczenie i kulturę. W okresie dzieciństwa i dojrzewania poza wieloma innymi doświadczeniami człowiek przechodzi przez stadia identyfikacji – jednostka utożsamia się z inną osobą, najczęściej będącą przedmiotem silnych pozytywnych uczuć, przeżywa sukcesy i porażki innych jako swoje. Dojrzałość osobowa kształtuje się od dzieciństwa przez całe życie, przebiega przez różne fazy rozwojowe, przybiera różne formy i stopnie integracji. Dzieciństwo i życie rodzinne jest tą fazą rozwoju i tym środowiskiem, które w znacznym stopniu wpływają na formację dojrzałości osobowej.

Pomijając znaczne różnice indywidualne możną za Bromley’em /2,22/ przytoczyć tu ogólne charakterystyczne objawy wieku dojrzanego[1].

We wczesnym wieku dojrzałym /od 21 roku życia/ ujawniają się takie cechy jak przyjmowanie roli człowieka dorosłego; prawna pełnoletniość; odpowiedzialność materialna, społeczna; nabywanie praw wyborczych; podejmowanie prac zawodowych; małżeństwo, potomstwo, rodzina; celibat; pełne zaangażowanie się w działalność ludzi dorosłych; lata szczytowe dla osiągnięć sportowych /do 35 lat/.

Późny wiek dojrzały /40-55 i więcej/ jest kontynuacją okresu ustalonych ról społecznych i zawodowych; zmniejszenie się funkcji seksualnych i rozrodczych /klimakterium/; dalszy spadek funkcji fizycznych i umysłowych. Przechodzenie w wiek emerytalny, powolne wycofywanie się z życia.

Śledząc źródła struktury dojrzałości osobowej, możemy zacząć od potencjalnych możliwości niemowlęcia wyznaczonych przez specyficzne wyposażenie dziedziczne /garnitur genów otrzymany w spadku po rodzicach/ oraz przez te wszystkie wpływy psychofizyczne, które oddziałują nań w procesie rozwoju już przed urodzeniem, w czasie porodu i w dzieciństwie oraz w dalszym rozwoju osobowym. Kierowniczą rolę w formowaniu się dojrzałości osobowej ma przede wszystkim rodzina, przedszkole, szkoła, społeczność religijna, w późniejszym okresie zakład pracy, organizacje i różne środki masowego przekazu a wreszcie dołącza się do tych wszystkich bardzo ważny czynnik – praca nad samym sobą.

Na czym polega dojrzałość osobowa i jakimi odznacza się cechami? Dojrzałość osobowa to człowiek o wyrobionym charakterze, silnej woli, który nie łamie się w trudnych sytuacjach i nie ucieka przed trudnościami w nerwicę, alkoholizm czy chuligaństwo seksualne, ale życie swoje i życie innych wzbogaca w uczucie towarzyszące wspólnemu z nim pokonywaniu trudności i niebezpieczeństw na drodze realizowania wspólnie ukochanych celów.

Osobowość dojrzała zawiera w sobie zdolność przeżywania wartości związanych z emocjonalno-dynamiczną sferą jednostki – z popędem seksualnym. Ale dojrzałej, wewnętrznie zintegrowanej osobowości nie wystarczy samo doznawanie przyjemności zmysłowej łączącej się z zaspokajaniem popędu płciowego w funkcjach rozrodczych. Człowiek posiada zdolność kierowania sferą popędowo-seksualną i podporządkowywania jej wyższym wartościom gatunkowym, społecznym. Osobowość dojrzała pragnie przeżywać radość wyższego rzędu, dąży bowiem do realizacji wartości specyficznie ludzkich, takich, jak: życzliwość, miłość, wierność, szlachetność, poświęcenie, współodpowiedzialność.

Osobowość dojrzała potrafi i chce brać na siebie odpowiedzialność odpowiednią dla swego wieku, zawodu i powołania. Dobrowolnie akceptuje doświadczenia i przyjmuje na siebie odpowiedzialność związaną z jej rolą życiową, jeśli nawet ta rola nie odpowiada jej. Podejmuje problemy, które wymagają rozwiązania i nie szuka sposobów, aby uniknąć tego. Osobę dojrzałą cieszy walka i możność usuwania trudności stojących na drodze jej rozwoju i szczęścia. Trwa przy wyborze jakiego dokonała, jeśli nie pojawią się nowe czynniki o istotnym znaczeniu. Znajduje największe zadowolenie w działaniu i doświadczeniach realnego życia, a nie w marzeniach.

Dojrzała osobowość to człowiek, który uczy się na swoich błędach zamiast próbować się usprawiedliwiać. Nie wyolbrzymia swoich sukcesów ani nie przenosi ich poza dziedziny, w których one nie wystąpiły; który wie, jak pracować, gdy pracuje i jak się bawić – gdy się bawi. To także człowiek, który może powiedzieć „nie” w sytuacjach, które na dłuższą metę są dla niego szkodliwe, chociaż mogą dać mu chwilowe zadowolenie. Może powiedzieć „tak” w sytuacjach, które w ostateczności są pozytywne, chociaż chwilowo mogą być nieprzyjemne.

Człowiek o dojrzałości osobowej może okazać jawne oburzenie, gdy mu się wyrządza krzywdę, działa w obronie swoich praw i stara się ze słusznym gniewem tę krzywdę odeprzeć, a siła jego oburzenia i obrony musi być odpowiednia do rozmiaru krzywdy.

Emocjonalność dojrzałości osobowej okazuje otwarcie swoje uczucia sympatii i popiera je czynami, a siła tych uczuć i rodzaj czynów zależne są od sytuacji. Potrafi znosić ból i frustracje uczuciowe, jeżeli usunięcie ich przyczyny nie leży w jej mocy.

Osobowość dojrzała potrafi zebrać całą swoją energię i skoncentrować ją na wybranym celu, jaki postanowiła osiągnąć. Nie próbuje też zmienić faktu, że życie jest ciągłą walką. Jednocześnie zdaje sobie sprawę z tego, że jednostka która najmniej walczy sama z sobą, będzie miała najwięcej sił i najjaśniejszy umysł do walki z czynnikami zewnętrznymi.

Tylko głęboka radość, wypływająca z poczucia wypełnienia świat domie i dobrowolnie na siebie przyjętych zobowiązań /ze względu na ukochanie wybranych wartości i celów/ nazwać można prawdziwą dojrzałością i szczęściem człowieka, gdyż tylko takie szczęście zdolne jest obronić go przed czającym się na dnie jego serca neurotycznym lękiem i zdolne jest zwyciężyć nawet lęk przed śmiercią.

Archiwum KWPZM

---

Tab. I

 

FAZY ROZWOJU PSYCHOSEKSUALNEGO WG KLASYCZNEJ PSYCHOANALIZY

 

Wiek	Faza	Źródło przyjemności	Znaczenie dla rozwoju osobowego
Pierwszy rok	Oralna	Przyjemność osiągana za pośrednictwem warg i ust: ssanie, jedzenie, ssanie kciuka. Później, gdy wyrosną zęby, przyjemność wynikająca z gryzienia.	Podwaliny zależności od in. „Inkorporacja oralna”, czynnik odgrywający rolę w identyfikacji, zdobywaniu wiedzy, majątku, nabywania przekonań. „Agresywność oralna”, podstawa sarkazmu, zamiłowania do dyskusji i sporów itp.
Drugi rok	Analna	Przyjemność osiągana poprzez zatrzymywanie i wydalanie odchodów, także poprzez regulację mięśniową procesów wydalania.	„Retencyjny charakter analny”, uparty, skąpy, kompulsywny. „Ekspulsywny charakter analny”, okrutny, destruktywny, niesforny. Przy sprzyjających warunkach właściwe pokierowanie przez rodziców treningiem czystości prowadzi do twórczości i produktywności.
Od trzeciego do piątego roku życia	Falliczna edypowa	Przyjemność czerpana z podrażnień organów płciowych oraz związanych z tym fantazji. Kompleks Edypa: u chłopca seks – zainteresowanie matką, u dziewcząt – ojcem.	Gdy kompleks Edypa jest rozwiązany, występuje identyfikacja z rodzicami. Rozwija się superego /”sumienie”/. Wiele ważnych konsekwencji wynikających z przyjęcia roli właściwych dla płci i wieku.
Od szóstego roku do pokwitania	Latencji	Przy czasowym wyparciu zainteresowań seksualnych, przyjemność czerpana ze świata zewnętrznego: ciekawość, wiedza, itp. jako zastępcze gratyfikacje.	Okres ten /wiek szkoły podstawowej/ jest bardzo ważny dla społecznego rozwoju dziecka, dla zdobywania wiedzy i umiejętności potrzebnych, by poradzić sobie w codziennym życiu.
Okres dorastania do pełnoletności	Genitalna	Przyjemność czerpana z dojrzałych stosunków seksualnych z partnerem płci przeciwnej.	Miłość do siebie samego /narcyzm/ okresu przedgenitalnego przekształca się w miłość do innych, przy czym pojawiają się altruistyczne motywy. Wyzwolenie z zależności od rodziców.

 

 

 

Tab. II

 

ZAKRES FAZ ROZWOJOWYCH ZMODYFIKOWANY WG ERIKSONA

 

Faza	Fazy psychoseksualne	Kryzysy psycho-społeczne	Zakres stosunków z ważnymi osobami
Niemowlęctwo	Inkorporacyjna: Oralno-oddechowa Sensoryczno-kinestatyczna	Zaufanie a nieufność	Osoba matki
Wczesne dziecięctwo	Retencyjno-eliminacyjna: Analno-uretalna, mięśniowa	Autonomia a wstyd, zwątpienie	Osoby rodziców
Wiek	Intruzywno-inkluzywna: Infantylno-genitalna, lokomocyjna	Inicjatywa a poczucie winy	Najbliższa rodzina
Wiek szkolny	Latencja	Pilność a poczucie niższości	Sąsiedzi, szkoła
Wiek dorastania	Pokwitanie	Tożsamość i odrzucenie a rozszczepienie tożsamości	Grupy rówieśników i grupy zewnętrzne; wzory przywódców
Młodość	Genitalność	Intymność i solidarność a izolacja	Partnerzy w przyjaźni, partnerzy seksualni; współzawodnictwo, współpraca
Wiek dorosły		Produktywność a nastawienie wyłącznie na siebie.	Praca zawodowa i dom
Wiek dojrzały		Zintegrowana osobowość a rozpacz	„Ludzkość”; „Bliscy”

 

Źródło:        E. H. Erikson, Identity and the life cycle, Psychol. Issues 1959, 1, nr 1., s. 166.

708. H. Hilgard, Wprowadzenie do psychologii, s. 708.

 

Literatura pomocnicza

 

• Banham K. M. The development of affectional behavior in infancy, J. genet. 1950, 76, 283-289.
• Bromley D. B. Psychologia starzenia się, Warszawa 1969, s. 20-23.
• Czapów Cz. Rodzina a wychowanie, Warszawa 1968.
• Despert J. L. Suicides and depression in children, Nerv. 1952, 9.
• Grzywak-Kaczyńska M. Czynniki nerwicorodne w pracy i w życiu dzieci szkolnych, Zagadn. Wychow. w aspekcie Zdr. Psych. 1968, 2.
• Hilgard E. R. Wprowadzenie do psychologii, Warszawa 1967.
• Hurlock K. B. Rozwój dziecka, Warszawa 1960.
• Imieliński K. Wychowanie seksualne a profilaktyka nerwic, Zagadnienia wychowawcze w aspekcie Zdr. Psych. 1969, 4, 18-29.
• Mc Iver, Society. A textbook of Sociology, New York 1957.
• Jersild A. T. Child Psychology, 4th ed. New York: Prentice-Hall 1954.
• Komorowska I. Uwagi o wychowaniu seksualnym, Zagadn. Wychow. 1968, 2.
• Krzyszkowski T. Zdrowie psychiczne a rozwój osobowości dziecka w środowisku rodzinnym, Zagadn. Wychow. 1969, 2, 33-42.
• Łobodzińska B. Manowce Małżeństwa i rodziny, Warszawa 1963, s. 203.
• Mazurkiewicz J. Wstęp do psychofizjologii normalnej, Warszawa 1950.
• Massalska J. O wychowaniu popędu seksualnego, Zagadn. Wychow. 1968, 2.
• Sears P. S. Doll play aggression in normal young children: influence of sex, age, sibling status, fathers absence, Psychol. Monogr., 65, 6.
• Struck G. Seksualizm a moralność, Rezygnacja czy zadanie? Concilium, Poznań-Warszawa 1968, 1-10, 268.
• Zaborowski Z. O rodzinie; rodzina jako grupa społeczno-wychowawcza, Warszawa, NK 1969.

UWAGA:       Źródło dla Tab. I. – Munroe, Hall; w E. R. Hilgard, Wprowadzenie do psychologii, s. 706.

Nota:           „Inkorporacja oralna” – tendencja do wchłaniania, wkładania wszystkiego do ust /np.za chowanie niemowlęcia, które wszelkie przedmioty pakuje do ust/.

[1]   Dojrzałość wieku nie jest równoznaczną z dojrzałością osobową. Ta ostatnia dotyczy struktury cech osobowości wraz z ich integracją, a nie tylko poszczególnych objawów psychicznych występujących w różnych fazach rozwoju.